我認為，當前企業(yè)內訓的評估有一個(gè)不正確的傾向，那就是力圖把培訓效果體現在企業(yè)的ROI（投資回報率）上，我想這是一種討好企業(yè)董事長(cháng)和總經(jīng)理的作法，目的是換取企業(yè)最高領(lǐng)導者對培訓工作的支持。雖然我很倡導做上接戰略、下接績(jì)效的培訓，但我認為，培訓工作者與培訓講師能努力的極限是確保培訓的內容是跟戰略接軌、緊貼業(yè)務(wù)需要的，課程開(kāi)發(fā)求專(zhuān)業(yè)、出精品，授課過(guò)程做到讓學(xué)員從概念中獲得直接體驗、力求做到“學(xué)”和“習”的結合，這些都做到了就可謂上接戰略、下接績(jì)效了。至于對ROI有多大貢獻，我倒覺(jué)得中間因素太多、干擾太多，甚至有方向性錯誤的嫌疑。為什么這么說(shuō)？

       因為培訓是作用在人身上的，培訓的效果頂多能衡量到受訓者本人行為的變化，盡管企業(yè)經(jīng)營(yíng)的績(jì)效中確實(shí)有人的能力提升所作出的貢獻，企業(yè)經(jīng)營(yíng)績(jì)效卻不能顯現培訓效果的全部，因為人一點(diǎn)改變很有可能是終生性的改變。比如某足球運動(dòng)員在世界杯決賽賽場(chǎng)上攻入決勝的一球，為他們國家贏(yíng)得了世界杯冠軍的榮譽(yù)。而他運球的基本功是在小學(xué)的體育課堂上學(xué)會(huì )的，請問(wèn)這堂體育課的投入產(chǎn)出比（ROI）有多大？假如主教練沒(méi)派他上場(chǎng)，情況又如何？假如他不是在這個(gè)賽場(chǎng)上進(jìn)球，而在別的賽場(chǎng)上進(jìn)球情況又如何？假如他攻進(jìn)一球卻只是縮小和對手的比分，情況又如何？假如他的球員生涯能到37歲，情況又如何？假如他過(guò)早因傷掛靴退役，情況又如何？舉這個(gè)例子意在說(shuō)明一點(diǎn)：培訓是作用在人身上的，能夠顯現的效果就是人的思想和行為的變化，如果繼而考量人的變化對組織乃至國家績(jì)效的貢獻，就有點(diǎn)穿鑿附會(huì )，很難服人。

       所以，評估還是應該回到考察人的行為變化上來(lái)。程頤說(shuō):“今人不會(huì )讀書(shū)，如讀《論語(yǔ)》，未讀時(shí)是此等人，讀了后又只是此等人，便是不曾讀。”何止讀書(shū)，培訓也一樣，未培訓是此等人，培訓后又只是此等人，便是不曾培訓。

       教育心理學(xué)家斯滕伯格總結出比較實(shí)用的三元智能理論，比起加德納的多元智能理論來(lái)講，斯滕伯格的理論比較符合我一項崇尚的簡(jiǎn)單、有效、好復制的審美觀(guān)。

       斯滕伯格認為智能分為三種能力：分析力、創(chuàng )造力和實(shí)踐力。斯騰伯格的三元智能理論是就智能本身而分類(lèi)的，同樣的道理，我認為學(xué)員參與具體的一堂課、一次學(xué)習所獲得的智能也可以用這三元智能來(lái)衡量，具體來(lái)說(shuō)：分析力是指人們能運用所學(xué)知識，對客觀(guān)事物的內在機理進(jìn)行解釋和分析，能夠利用所學(xué)洞察到現象背后的本質(zhì)；創(chuàng )造力是指利用所學(xué)知識，結合工作生活中的實(shí)際情況和自己已有的經(jīng)驗，能夠做出什么創(chuàng )新，創(chuàng )造出新的事物；實(shí)踐力就是人們利用所學(xué)知識能夠在實(shí)踐中解決什么具體的問(wèn)題，完成什么具體的任務(wù)。